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Les classes inversées ou la valse des apprentissages

Plutôt que de chercher à défendre une approche pédagogique plutôt qu’une autre, il peut être intéressant de présenter quelques principes pragmatiques des classes inversées en vous laissant le choix d’y adhérer ou pas…

L’origine de la démarche et le statut de l’erreur

Une origine des classes inversées est à chercher dans la volonté de certains enseignants de sortir du schéma traditionnel ‘apports notionnels / exercices d’application’ (cf. André Tricot, L’innovation pédagogique, Retz 2017, p.103-107). La transposition ‘simple’ des apports notionnels avant le cours ne change pas la méthode et n’a qu’un intérêt pédagogique limité puisque l’élève est seul pour les découvrir.

L’idée est de changer d’approche : plutôt que de chercher à vérifier systématiquement que l’élève sait faire (par des exercices d’application), on va chercher à favoriser une démarche de questionnement ou d’explicitation de son incompréhension. Cette logique nécessite une modification du statut de l’erreur qui n’est plus sanctionnée comme une faute mais plutôt perçue comme une étape vers la compréhension et le progrès. Cette approche, peu développée en France, est plus courante dans les pays anglo-saxons qui ont même développé les conférences failcon (http://www.thefailcon.com/) dont le slogan est ‘Embrace your mistakes. Build your success’ qui peut se traduire par ‘acceptez vos erreurs, construisez votre succès’.

Les trois temps de la classe inversée

On peut comparer une stratégie de classe inversée à une valse car elle est, elle-aussi, structurée en 3 temps :

  1. Le temps de questionnement/recherche se réalise principalement seul. Quelle que soit la forme de l’activité, l’élève doit être en situation de réussite : il est seul et on ne doit pas le mettre en échec. L’objectif de l’enseignant est que les élèves apportent de la matière pour l’activité d’apprentissage. Cette matière première peut prendre la forme de questions si l’enseignant propose une ressource à lire/visionner et que l’élève a la possibilité de ne pas comprendre (les vidéos e-penser sont à ce sujet intéressantes en commençant par un micro-trottoir pour repérer les représentations du grand public). Dans ce cas, il est beaucoup plus intéressant d’avoir des questions en suspens plutôt qu’une compréhension affichée mais non réelle. On peut aussi envisager que les élèves apportent des contenus, par exemple s’ils doivent réaliser une recherche, mener un sondage auprès de leur entourage, ou répondre à une question. Les élèves étant seuls durant cette phase, il faut être sûr que chacun a tous les éléments pour réussir : accès aux ressources, compétences, connaissances, consignes claires, temps, …
    Ce temps individuel peut être envisagé en classe, hors classe mais dans l’établissement ou hors établissement, selon le contexte local.
  2. Le temps de mise en commun/confrontation se déroule au début de la séance. Il permet de prendre en considération le fait que les élèves n’ont pas tous réalisé le travail préparatoire. Ce temps se construit autour d’un partage (en classe entière ou en petits groupes) où ceux qui ont préparé la séance exposent le travail réalisé pour poser les bases de l’activité à suivre. On est alors dans une logique de co-apprentissage ou d’apprentissage par les pairs.
  3. Le temps d’exploitation/résolution est le cœur de l’activité en classe. C’est l’activité qui permet de construire les connaissance, de mettre en cohérence les apprentissages, de façon personnelle ou collective. Ce temps est tout à fait ‘différenciable’, avec des activités en parallèle qui s’appuient sur la même ‘matière première’. Il peut se dérouler sur plusieurs séances. C’est à ce moment que les élèves peuvent construire leur chef-d’œuvre.

Le tableau ci-dessous présente différentes productions des élèves suivant ce schéma mais avec des activités différentes. (si possible, donner un lien pour présenter chaque proposition)

Le portait
(langue étrangère)
La chute des corps
(sciences physiques)
Mai 1968
(histoire)
Questionnement / recherche Rechercher 3 à 5 mots de vocabulaire pour réaliser un portrait ‘Lire’ un document (au sens de lecture multimédia) Consigner ce qui est compris et relever les questions en suspens Réaliser un sondage auprès des membres de la famille (grands-parents)
Mise en commun / confrontation Capitalisation des mots dans une liste commune Confrontation des questions Consolidation des réponses
Exploitation / Résolution Carte mentale selon le champ lexical, production d’écrit, définition/traduction, analyse de texte littéraire, … Recherche d’éléments de réponse, formulation d’hypothèse, exploitation, application courante, schéma, … Synthèse et analyse des résultats, représentation graphique, statistiques, confrontation à d’autres documents cherchés ou fournis par l’enseignant, …

Il est essentiel de conserver une certaine diversité dans les approches pour s’adapter au plus grand nombre. Ainsi, il n’est pas nécessaire de prévoir un tel cycle à trois temps pour chaque séance de cours ; de même, cette démarche ‘théorique’ doit s’adapter en fonction de la discipline, des élèves et du contexte local.

La place de l’enseignant

Dans ce contexte, l’enseignant n’est plus l’unique source de savoir puisque les élèves apportent des éléments de contenu. Il est cependant expert pédagogique, pilote de la méthode et garant des apprentissages. Il peut choisir ou aider à choisir l’activité d’exploitation/résolution que chaque élève devra réaliser.

Il doit rassurer les élèves, valoriser leurs questionnements et expliquer que l’apprentissage passe nécessairement par des étapes d’incompréhension, de doute, de sentiment d’incompétence, … Ainsi, comme le précise le dossier La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit (édité par le Louvain Learning Lab de l’UCL)

Dans une classe inversée, l’enseignant ne se pose pas d’abord en expert sur son estrade (“sage on the stage”) mais en accompagnateur, en facilitateur d’apprentissage (“guide on the side”).

Qu’apporte le numérique dans une telle démarche ?

L’usage du numérique est riche aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves.

Comme dans de nombreux dispositifs, le numérique permet d’étendre le temps et l’espace. Ainsi, les ressources mises à disposition sont accessibles au-delà du temps scolaire et hors des murs de la classe. La BRNE est une base de ressources à exploiter en primaire et collège.

De plus, le numérique permet de varier la forme des productions, qu’elles soient réalisées par l’enseignant ou les élèves : on peut sortir de la production strictement textuelle et proposer des cartes mentales, des schémas, des vidéos, des enregistrements audio, …

Enfin, l’usage du numérique permet une capitalisation sur une longue durée (aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant) et facilite le partage (ce qui est particulièrement intéressant entre enseignants pour diffuser des pratiques, des ressources, des usages, …).

Cette vision est toute personnelle et n’embrasse sûrement pas toutes les formes de classe inversée. Profitez des commentaires pour réagir et partager votre point de vue…

Si ces questions pédagogiques vous intéressent, la DANE propose des formations dans le Plan Académique de Formation ou en réponse aux demandes locales.

Crédit photo : CC-BY-SA Library of Congress https://download.vikidia.org/vikidia/fr/images/thumb/d/d3/Phenakistoscope_3g07690d.gif/200px-Phenakistoscope_3g07690d.gif

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